Accueil > Collèges et lycées > Manuel de survie de l'enseignant
Après avoir exercé en collège, en lycée, en milieu difficile comme en milieu favorisé, dans le supérieur, François Muller, agrégé d'histoire et médiéviste archéologue de formation, a assuré différentes missions. Responsable de formation, puis consultant en formation auprès de nombreux établissements, il exerce actuellement la fonction de coordonnateur académique de la mission Innovations pédagogiques à Paris, une mission d'aide et de conseil aux équipes en matière de pratiques et de projets innovants dans l'Ecole. Ses travaux sont déjà largement recensés dans le monde de l'éducation et de la formation francophone.
Dossiers
Diriger une séance
Faire cours ou une variante « faire classe » pourrait résumer toute l’activité de l’enseignant et c’est pourtant ce qui semble à présent le moins évident. Élèves et profs ne partagent pas forcément les mêmes représentations ni les mêmes attentes en la matière. Pourtant, on parvient à définir des pratiques « plus efficaces ». Et si diriger une séance, c’était varier ses propres modes de direction ?
Mettre en groupe
Le groupe-classe s’impose quasiment partout : on le tient pour fusionnel, rationnel et unité de compte pour construire les parcours. Toute tentative pour « casser » le groupe-classe, toute initiative pour travailler « autrement » est mal perçue. Quels sont les freins nombreux, réels ou non, pour les enseignants ? Quelles conditions réunir pour rendre plus efficace le travail en groupes, alternative à la gestion d’une classe entière, et pour que tous, élèves et enseignant, y trouvent un intérêt ?
Gérer les relations
Un matin d’hiver mouillé, les élèves sont bien rentrés en classe. Confortablement installés dans leur doudoune de marque, cahier ouvert, le stylo déjà en main pour quelques-uns, ils reprennent le plan que vous écrivez au tableau ; vous parlez. Déflagration : deux élèves voisins du cinquième rang se lèvent soudainement et se tapent violemment, pour se faire mal. Vous ne saviez pas que le cours sur la crise de 1929 avait de tels effets. Que s’est-il passé ? Comment prévenir ce qui n’est pas un coup du sort ? Comment reprendre la main sur un jeu de relations interpersonnelles qui peut se dérouler sans vous, voire contre vous ? Quelles sont les manières d’organiser les relations dans la classe au service des apprentissages ?
Négocier des contrats d'études
En fin d’heure, vous vous trouvez assailli autour de votre bureau : « C’est trop dur ! », « On ne peut pas remettre le contrôle ? », « C’est pas le bon compte de points » ; vous ne savez que faire. Ne sachant où fixer les limites, vous décidez de ne pas céder au marchandage. Négocier, jamais ! Ce serait perdre. Vous fermez votre cartable. Les questions resteront sans réponse, pour le moment… Et si chaque question était pourtant l’occasion d’ouvrir avec leurs auteurs un nouveau type de dialogue constructif, plus individuel dans certains cas, collectif dans d’autres ? À quel prix la négociation de contrats d’études doit-elle se faire pour être assez intéressante et efficace pour les élèves et l’enseignant ?
Guider les élèves
Faire la classe ou gérer un groupe ne peuvent se réduire à une série d’actes et de techniques, si sophistiqués soient-ils. Les pratiques pédagogiques emportent toujours des valeurs, variables d’un enseignant à l’autre, qui en définitive produisent des effets parfois très différents, à pratique égale. La loi d’orientation de 1989 fait l’objet d’une redéfinition du projet politique de l’école, notamment sur la place de l’élève dans le système éducatif, et par effet rétroactif sur la posture de l’enseignant : est-ce la même chose qu’éduquer, instruire, guider, former ? Pas si sûr. Quand j’enseigne, au-delà des objectifs de ma discipline, quelles sont les finalités que je sers ? Quand je conduis ma classe, qu’est-ce qui me guide finalement ?
Travailler en équipe
Serait-ce le serpent de mer de l’éducation ? Tous les textes évoquent abondamment les équipes pédagogiques, l’équipe éducative, l’équipe de direction ; les plans de formation et les innovations institutionnelles se construisent sur cette base ; on forme au travail en équipe. Pourtant, cette modalité du travail enseignant est loin d’être acquise. Qu’est-ce qui bloque ? Comment le travail en équipe peut-il être plus performant que le seul travail enseignant prescrit par l’institution ?
Créer un outillage
A quoi reconnaît-on une institutrice de maternelle ? C’est elle qui organise, auprès de ses voisins de palier, la collecte des petits pots et des rouleaux de papier ; les enfants sont associés à cette quête du Graal pédagogique qui permet d’aboutir à de magnifiques et touchantes réalisations pour la fête des mamans. C’est loin d’être caricatural. Les enseignants passent un temps certain à fourbir leur arsenal. Comment passer le degré de l’artisanat pour devenir expert en ingénierie pédagogique, ce qui n’interdira pas le bricolage…
Préparer une sortie, un voyage, un stage
Selon une enquête réalisée par le quotidien Ouest-France le 8 septembre 2003, les Français attendent de l’école qu’elle remplisse principalement deux missions : apprendre aux élèves à vivre en société (32 %) et les préparer à la vie professionnelle (30 %). L’acquisition d’une bonne culture générale arrive en troisième position (26 %). Pour les parents d’enfants scolarisés, la dimension de préparation à la vie professionnelle (34 %) constitue un souhait plus élevé que pour le reste de la population. L’École, pour préparer ses élèves à la vie professionnelle, doit s’ouvrir et permettre d’aller voir ailleurs que dans son sein ; c’est au moins une attente forte du public et des familles.
Comment faire pour que les exigences et les rites de l’École s’ouvrent à la société civile, comment mieux préparer les élèves à décoder l’extérieur du sanctuaire scolaire ?
Définir une progression
Quand un guide part en randonnée avec un groupe, il prend sa carte topo, son relevé météo et sa boussole. Le pilote de ligne doit déposer son plan de vol et avoir fait sa « check-list » avant d’embarquer. Et l’enseignant ? Quels sont ses outils privilégiés pour programmer son action, ses indicateurs pour vérifier son cheminement à l’ascension du mont « programme » ?
Mettre en oeuvre des outils
On dit qu’on reconnaît un bon artisan à ses outils. Pour l’enseignant moderne, les outils matériels et les supports pédagogiques à sa disposition sont nombreux : présents dans sa classe, ils peuvent aussi se trouver dans les ouvrages « nouveaux programmes » et dans les armoires (secrètes ?) des intendants, voire dans des cabinets spécialisés ou dans des salles dédiées aux TICE ; mais parfois, le mieux est l’ennemi du bien.
Utiliser les TICE
Les enseignants utilisent (enfin) les TIC (technologies de l’information et de la communication). 87 % des maîtres du primaire, 90 % des profs du secondaire utiliseraient ces médias actuels pour leur profession en dehors de la classe. Surtout, cette note d’information d’avril 2003 établit que 87 % des instits et 61 % des profs du secondaire utilisent les TIC dans leurs cours. 83 % des enseignants du primaire et 45 % de ceux du secondaire impliquent les élèves.
Dans le primaire, la fréquence d’utilisation est forte : la moitié des instits s’en servent en classe au moins une fois par semaine. Dans le secondaire, les jeunes enseignants seraient plus actifs que leurs aînés. Parmi les freins évoqués par les enseignants pour la pénétration des TIC en classe, le manque de formation est cité par deux collègues sur trois.
Dans le secondaire, ce sont les problèmes pédagogiques qui font obstacle : incompatibilité des horaires et difficulté de gestion des classes. C’est à présent le cadre scolaire qui ralentit l’inévitable pénétration des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement).
Utiliser l'audiovisuel
« M’ame, c’est nul, c’est en noir et blanc et y a des sous-titres ! » C’était pourtant un bon documentaire sur la dissection des batraciens, conseillé par France 5. On ne vous y reprendra plus ; l’audiovisuel, c’est bien, mais à la maison et dans son fauteuil. Finalement, est-ce qu’un cours sans la vidéo n’aurait pas été plus approprié ? Et plus efficace ? Difficile cependant de faire sans l’image à l’École quand la vie en est saturée. Comment l’enseignant peut-il travailler avec une plus grande intelligence l’image et le son avec et pour les élèves ?
Etre le gardien des programmes
Mon programme : l’enseignant dispose d’un pare-feu infaillible en apparence face à toute innovation d’en bas ou d’en haut, face à toute injonction à faire évoluer sa pratique. Gardien vigilant et sourcilleux des objectifs disciplinaires nationaux, il défend son quota horaire, sa progression, ses examens des attaques internes que représentent l’interdisciplinarité, la gestion de la DHG (dotation horaire globale), les offensives de l’extérieur, la baisse du niveau et la « marchandisation ». « Mon programme », c’est en quelque sorte « mon credo ». Est-ce si simple ?
Evaluer des travaux
Ce soir, vous tirez de votre cartable un paquet de copies d’un devoir sur table. C’est la quinzième fois du trimestre pour cette classe, l’avant dernière avant le conseil de classe. Votre carnet d’évaluation est presque rempli. L’objectif est atteint : la courbe de Saint-Gauss se dessine. Vous êtes un bon prof. Vous avez préparé une bassine de café car l’expérience vous a appris que le pensum représente trois heures de travail lancinant avec toujours une question sans réponse : « Mais à quoi je vois que cet élève a réussi ? » L’élève, de son côté, n’a pas la réponse.
Assurer la sécurité
D’après un sondage effectué par Ouest France en septembre 2003, la sécurité dans les établissements scolaires est une priorité pour 47 % des Français, quel que soit le bord politique. Cette préoccupation arrive loin devant le nombre d’élèves par classe (27 %) et l’apprentissage de la lecture (24 %). Ce qui relève du contenu des enseignements, qu’il s’agisse du « renouvellement des méthodes pédagogiques » (9 %) ou de « l’apprentissage des langues vivantes » (6 %), ne constitue pas à proprement parler un enjeu pour l’opinion publique. On pourrait estimer que les enseignants partagent peu ou prou les opinions exprimées. De quoi parle-t-on exactement quand on dit violence, incivilités ou insécurité ? Que peut faire l’enseignant, seul, ou mieux en équipe, pour assurer ou rétablir un climat de sécurité suffisant pour apprendre ? Avant que de traiter une urgence, c’est d’abord un devoir.
Guider le travail personnel
Le travail personnel semble être un des plus gros problèmes rencontrés actuellement à l’École, particulièrement dans le secondaire, tous types d’établissement confondus. Dans les bilans de conseil de classe, on en parle en terme de manque, d’absence, d’insuffisance ; les élèves semblent assurer le minimum, c’est-à-dire la présence (et encore). Les « nouveaux lycéens » viennent au bahut comme s’ils pointaient à l’usine, dit-on. Il y a donc là une frontière invisible à franchir pour les enseignants, de nouveaux rôles à investir. Qu’enseigne-t-on quand on assure des études dirigées ou encore l’aide individualisée ? Est-ce qu’en tant qu’enseignant je trouve mon compte dans ces nouvelles configurations du travail scolaire ?
Prospecter les besoins des élèves
Projets d’école, projets d’établissement ont enregistré depuis quelques années des évolutions notables ; nous sommes passés d’une logique d’offres et d’actions discontinues à une logique de réponses adaptées à des besoins scolaires. Les dispositifs d’évaluations nationales y sont peut-être pour quelque chose. On évoque souvent des notions comme « groupes de besoins », dispositif de socialisation, disciplines renforcées, remédiation. Tout se passe comme si le concept même de besoin était clair pour tous. À l’épreuve des faits, c’est beaucoup moins évident. Cette mutation prendra du temps, parce qu’enseigner, pour beaucoup, n’intègre pas forcément l’analyse des besoins des élèves.
Prospecter les besoins, c’est d’abord se poser cinq questions : Qui sont nos élèves ? Quels sont leurs besoins, notamment lors des changements de cycles ? Que ne savent-ils pas faire ? Comment le savons-nous ? Quelles sont les réponses adaptées et plus efficaces devant des besoins aussi divers qu’importants dans toute classe ?
Auditer des attentes
« Enseignants, vous parlez trop ». Meirieu apostrophait ainsi l’assistance lors d’une conférence. Et s’il avait raison ? Derrière cette assertion, il interroge non seulement la posture du professeur, mais encore la conception classique du métier, celle de la transmission. Enseigner, ce serait observer, et en premier lieu écouter. Que nous diraient les élèves si (un jour) on leur demandait leur avis, leurs attentes vis-à-vis de la discipline, plus largement, de l’École ? Et comment pourrions-nous utiliser leurs réponses, attendues ou pas ? Pouvons-nous faire des attentes des élèves des leviers pour mieux apprendre ?
Analyser les ressources des élèves
Ils ne sont pas motivés », « ils ne savent plus travailler », « ils sont angoissés par l’examen ». Ce sont des propos relativement fréquents échangés entre collègues, parfois même dans le lieu solennel du conseil de classe. Ils ont en commun de se limiter à un constat de difficulté, voire de blocage, mais on se donne plus rarement les moyens d’en faire une analyse plus fine, et d’envisager des pistes de résolutions. Comment développer avec les élèves leurs ressources propres à mieux gérer les situations scolaires ? Une chose est sûre : cela ne peut venir que d’eux, mais vous avez la faculté de les y aider.
Analyser les pratiques des élèves
Faudrait-il que l’enseignant se transforme en clinicien pour mieux comprendre ce qui arrive à ses élèves ? C’est possible quand il faut se préparer au diagnostic difficile de l’analyse des erreurs, les symptômes des échecs ; c’est tout aussi nécessaire quand le maître organise l’expérimentation et la prise en compte du temps d’apprentissage dans sa classe. Ce sont des dimensions transversales à tout enseignant. Mais le sait-il ?
Dossiers
Observer les élèves
Si j’avais à établir une taxinomie des élèves, ce qui n’est jamais très difficile, il suffit d’observer où ils prennent place dans la classe, je ne prendrais pas la religion comme critère. Quelques indiscrétions inutiles m’ont appris qu’il y avait vaguement deux clans, d’ailleurs assez poreux au fil du temps, “les intellos” et “les autres” : clivage peut-être idéologique, mais pas confessionnel », écrit Catherine Henri, dans un ouvrage intitulé De Marivaux et du loft, petites leçons de littérature au lycée, (édition POL, 2003).
La fréquentation assidue des élèves dans une classe en primaire, la longue expérience sur un niveau d’enseignement dans le secondaire permettent de faire des observations assez fines sur les comportements des élèves face au travail, et plus largement face à l’École. Mais la tendance est toujours grande de généraliser trop hâtivement, en ramenant notamment ses observations sur les plans familiaux ou sociaux. Comme Catherine Henri, s’il fallait faire une typologie de vos élèves, comment vous y prendriez-vous ?
Faire de la didactique
« Apprendre le théorème de Pythagore, c’est buter sur des obstacles épistémologiques auxquels tous les élèves sont confrontés. La didactique ne concerne peut-être que 15 % de ce qui se passe en classe, mais il s’agit de 15 % déterminants. » Enseigner l’anglais à Paul, c’est donc bien prendre en compte le système qui englobe Paul, mais aussi l’anglais comme discipline. Et en l’occurrence, la discipline ne s’impose pas en soi ; elle nécessite un traitement de la part de l’enseignant.
Créer des situations d'apprentissage
Une stagiaire, raconte Meirieu, avait mis les élèves par deux pour effectuer un travail de géométrie, en leur expliquant qu’ils devaient parler à voix basse. Un élève l’a interpellée du fond de la classe. Elle lui a répondu tout fort. Quelques instants plus tard, un autre l’a sollicitée en lui posant la même question. Elle a à nouveau obtempéré. En quelques minutes, cette jeune femme a donc fait passer trois messages à sa classe : le premier est que, contrairement à la consigne, on peut parler fort. Le second est qu’il n’est pas important d’écouter ce que disent ses camarades. Le troisième, qu’on peut même se dispenser d’écouter ce qu’elle dit puisqu’elle le répète systématiquement [...].»
La conduite de cours en pilotage automatique et sans retour réflexif sur sa propre pratique semble donc poser un certain nombre de problèmes. La centration sur des contenus, ou bien ici sur une technique de groupe, fait perdre un peu de vue à l’enseignant ce qui fait l’originalité d’une situation d’apprentissage : comment les élèves apprennent. Quels sont les points que l’enseignant peut vérifier pour mieux engager les élèves à apprendre ? Quelles sont les conséquences pour lui, mais également pour les élèves ? En définitive, est-ce que « faire cours », c’est faire apprendre ? Le terme même de « situation d’apprentissage » contient en germe toutes ces questions.
Donner des conseils de méthode
Un élève suit au collège 12 disciplines, 26 heures par semaine sur 36 semaines. En conséquence, il est confronté à 12 enseignants différents avec des méthodologies propres à la discipline mais aussi propres à chaque enseignant dans la discipline (sans compter d’éventuels remplacements). Un cours, c’est aussi 300 échanges dans l’heure (au collège). Un professeur qui parle, ce sont 150 mots à la minute. Un élève qui écrit, ce sont 30 mots à la minute. Les informations auditives ne couvrent que le quart des informations délivrées sur le contenu, le sens, le contexte, les intentions. La mémoire ne retient que 20 % des informations délivrées et traitées. Être interrogé diminue les capacités de l’élève des deux tiers.
L’élève est confronté à un flux d’informations de nature et d’importance très variées, dans lequel les savoirs sont mêlés à d’autres informations contextuelles voire parasites. Il doit faire le tri lui-même, à moins qu’on lui apprenne, qu’on le guide. Mais qui le fera, comment et sur quelle durée suffisante pour que cet apprentissage devienne une compétence effective attendue en fin de scolarité ? Faut-il attendre qu’il se fabrique sa propre boîte à méthodes ?
Comment faire le point avec les élèves sur leurs démarches ? Comment intégrer dans le cours l’aspect méthodologique, notamment la compréhension des consignes et la prise de notes ? Comment affermir les compétences orales ? Peut-on évaluer les effets de l’entraînement méthodologique ? Enseigner, on le voit, demande aussi des méthodes.
Donner un conseil de documentation
Est-ce bien le travail de l’enseignant de donner un conseil en documentation ? « Allez voir le CDI ! », sont tentés de répondre certains… Mais c’est très réducteur de la façon d’envisager la question liée à la recherche documentaire. Nous pourrions entamer un débat de nature philosophique sur l’apprentissage de la liberté ; pourquoi pas ? Car l’École en est un lieu privilégié ; faire que les élèves se confrontent à leur propre liberté et aux difficultés récurrentes des choix à faire. Car c’est aussi cela faire une recherche documentaire : apprendre à se repérer dans le monde de l’information, développer l’esprit critique. Donner des conseils de documentation, travailler avec les documentalistes, aider les élèves à mener des recherches documentaires et évaluer ce travail sont des activités qui trouvent naturellement leur place dans la classe.
Définir des objectifs
Vous avez appris à la prérentrée que vous étiez chargé avec la collègue de techno d’un module « itinéraire de découverte » : deux heures sur douze semaines avec un groupe de 20 élèves issus de toutes les classes de cinquième. L’après-midi, vous vous êtes mis d’accord sur un thème attractif : les inventions impossibles. Quelques semaines plus tard, vous avez de quoi être satisfait. Les élèves ont accroché, ils ont réalisé des maquettes ; les productions écrites des panneaux sont inespérées. En janvier, l’Administration vous enjoint d’évaluer le travail des élèves. Le couperet tombe (pour vous) : qu’est-ce qu’on doit évaluer ? Comment ? Vous avez ouvert une boîte à questions sans réponses (pour le moment).
Faire une conférence
Vous arrivez dans la salle de classe, tous les élèves sont déjà installés. Vous faites donc de même, vous vous asseyez sur votre chaise, solidement arrimée au sol. Dossiers sortis, vous reprenez le plan là où vous l’aviez laissé il y a deux jours : point 2.a, paragraphe 3. Vos élèves grattent. Quoi ? Vous ne savez pas. Que fait le cinquième rang ? Vous ne savez pas non plus. Vous avez quand même un goût amer dans la bouche. Alors, insatisfaction grandissante ou peur d’aller voir plus loin ? Faire cours, est-ce tenir conférence devant une assemblée captive ? La tradition scolaire demeure vivace, si ce n’est en pratiques, du moins dans sa représentation. Peut-on s’organiser différemment ? Ou mieux encore, avec les élèves ? Quelles sont les conditions pour faire un bon cours magistral ?
Penser sa propre formation
Depuis deux ans, les jeunes enseignants ont droit à la « formation continuée », nouveau concept qui doit répondre à un problème récurrent ; que certifie le diplôme ? Comment se crée la compétence ? Le cas d’Hélène nous introduit à cette tension entre statut et expérience.
« Hélène a été reçue l’année dernière au CAPES et vient d’être nommée au lycée pour y effectuer son stage en responsabilité, dûment encadré par l’institut universitaire de formation des maîtres, dans une classe de seconde. On m’a désignée pour être sa tutrice.
« Dans la vie, Hélène n’est sûre de rien : elle ne sait pas comment sevrer sa fille de presque un an, si elle est de nouveau enceinte, si cela ne serait pas préférable de demander un poste en province l’année prochaine, comment retrouver un appartement dans le mois qui vient puisque le propriétaire vient de les mettre dehors.
« Sauf d’une seule chose : l’Institut détient la vérité en matière d’enseignement et il faut suivre sa parole. Elle est sublime de maladresse, d’incohérence, de malchance dans la sphère privée, mais, ou alors (il y a forcément un lien, mais lequel ?) elle est navrante de certitude, de dogmatisme et d’arrogance en fait de pédagogie. Elle sait ce qui est très mal : le cours magistral, par exemple ; ce qui est mal : corriger les copies en rouge (c’est agressif et virtuellement traumatisant pour les élèves), vouloir le silence (il y a un taux de décibels acceptable pendant les cours). Ces péchés, les mortels et les véniels, peuvent être pardonnés à condition d’être confessés en public lors des séances de débriefing à l’Institut et naturellement, de s’engager à s’amender. Elle sait aussi ce qui est bien : faire circuler entre les élèves eux-mêmes le savoir toujours-déjà là : et s’en tenir à un objectif et un seul, pour un cours. »
Accueillir le complexe en classe
Régulièrement, deux élèves de troisième essaient de me piéger en lançant à la cantonade des questions sans lien direct avec le cours, mais d’un intérêt général. L’effet est immédiat : tous se retournent et attendent que je réponde, j’use de mesure dilatoire pour revenir au cours, avec beaucoup de difficulté… » Nous avons tous vécu cette situation où l’enseignant n’a pas les réponses immédiates et sûres ; c’est bien l’épreuve de la complexité qu’il faut aborder avec les élèves et un engagement à la réflexion plus approfondie que ne le proposent les programmes actuels. Mais comment ?
